三年筑基・双维提质：乡村定向师范生教学能力培育的创新实践

乡村教育是我国教育体系的重要基石，而优质师资的短缺始终是制约乡村教育高质量发展的关键瓶颈。乡村定向师范生培养计划作为破解这一难题的重要举措，肩负着为乡村学校输送“下得去、留得住、教得好”师资的重要使命。在小学教育领域，如何让定向师范生既具备扎实的专业知识与教学技能，又能涵养深厚的乡村教育情怀，成为师范院校人才培养的核心课题。

近年来，由上饶幼儿师范高等专科学校乡村教育振兴学院课程与教学论组牵头的教学团队，立足乡村定向师范生培养核心需求，创新构建“线上筑基+线下提质”特色教学体系，以三年规划为脉络、以实践能力为核心、以乡村情怀为底色，走出了一条乡村定向师范生教学能力培育的特色路径，为乡村教育振兴注入了鲜活力量。

一、模式构建：“线上筑基+线下提质”双维教学体系

“线上筑基+线下提质”双维教学体系是本培养模式的核心架构，旨在通过线上线下相结合的方式，实现理论教学与实践训练的优势互补。线上教学部分侧重于理论知识的系统学习与自主建构。我们搭建了专门的教学平台，整合开发了包括《小学语文课程与教学》、《小学数学课程标准解读》、《小学数学教学设计与实施》等在内的6门专业核心课程。这些课程以模块化形式呈现，支持学生根据自身学习进度灵活安排学习时间，并通过在线测试、讨论交流等形式巩固学习成效。线上平台不仅提供了丰富的理论学习资源，还设置了教学案例库、优秀课例视频等拓展性内容，帮助学生构建系统的数学教学知识体系。

线下教学部分则聚焦于实践能力的培养与提升。课堂教学以“学生试讲+教师点评”为主要形式，选取小学语、数教学中的典型课题，组织学生进行教学设计展示和模拟教学。在这一过程中，教师不再是单纯的知识传授者，而是成为学生教学实践的观察者、指导者和促进者。通过精准的现场点评，教师帮助学生发现教学中的亮点与不足，特别是在重难点把握、教学语言运用、课堂互动设计、教具使用等方面给予具体指导。这种“做中学、学中做”的方式，有效促进了理论向实践的转化，使学生在真实的演练中不断提升教学实施能力。

线上与线下并非孤立存在，而是形成了有机衔接的整体。线上学习为线下实践提供理论支撑，线下实践又反过来促进线上学习的深化理解。例如，学生在线上学习了某一教学理论后，在线下课堂中尝试应用；而在线下实践中遇到的问题，又可以回到线上平台寻找理论解答或与师生讨论。这种双向互动的设计，使理论学习与实践训练形成了良性循环。

二、三年规划：阶段性能力培养路径

基于教师专业发展的阶段性规律，我们设计了“教法初识—顶岗实习—技能提升”的三年递进式培养路径，每个阶段都有明确的能力培养重点和相应的实施策略。

大一阶段定位为“教法初识与教学启蒙期”。这一阶段的主要任务是帮助学生建立对小学教学的整体认知框架。在课程设置上，通过《小学数学课程与教学论》等线上课程，让学生系统了解小学教学的基本理论、课程标准和教学要求。同时，在线下课堂中，组织学生进行简短的教学片断试讲，从最简单的课题入手，初步体验完整的教学过程。教师重点指导学生如何分析教材、确定教学目标、设计教学环节，培养基本的教学逻辑和表达能力。这一阶段的训练注重“入门”和“体验”，让学生对数学教学有直观的感受和初步的理解。

大二阶段进入“顶岗实习与实战演练期”。学生将前往乡村小学进行为期一年的教育实习，全面参与学校的教育教学活动。我校实施了“双导师制”，为每位实习生配备两位指导老师：一位是实习学校的骨干教师，负责日常教学实践的指导；另一位是高校的专业教师，定期前往实习学校进行巡回指导，重点关注教学理论的实践应用和专业发展的系统规划。在实习过程中，学生不仅要完成听课、备课、上课等基本教学任务，还要参与班级管理、课外活动组织、家校沟通等工作，全面了解乡村学校的运作机制和教育实际。这种沉浸式的实习体验，使学生对乡村教育有了更深刻的认识，教学能力也在真实情境中得到了实质性提升。

大三阶段是“技能强化与职业准备期”。培养重点转向教学技能的精细化训练和教师资格考试的针对性准备。团队结合教师资格面试核心要求，线上开设《小学语文教学设计与实践》、《小学数学教学设计与实践》等进阶课程，侧重于教学策略的优化和教学反思能力的培养；线下则采用高强度、高仿真的方式，开展“每日一课题+无PPT试讲”专项训练。学生每天完成一个课题的教学设计并进行模拟试讲，重点训练课堂组织、知识讲解、师生互动等核心能力。通过持续的训练，学生的教学技能日趋娴熟，应对实际教学情境的信心和能力都得到了显著增强。

三、支持机制：多元作业与个性反馈

为确保培养质量，教学团队构建了系统化的支持机制，主要包括多元化的作业体系和个性化的反馈指导。多元作业体系覆盖了教学准备、实施与评价的全过程。作业类型包括教学设计方案撰写、教学PPT制作、微格教学视频录制、教具设计与制作、教学语言专项训练等。这些作业设计紧密对接乡村教学实际，例如在教具设计作业中，鼓励学生利用当地易得的材料制作语文、数学教具。通过完成这些多样化的作业任务，学生系统锻炼了各项教学基本功，为成为合格教师奠定了扎实基础。

在评价反馈方面，创新采用了个性化语音点评与“三纠三审核”相结合的反馈机制。教师对学生的作业特别是试讲视频进行语音点评，这种形式的反馈更加亲切、具体，能够针对每位学生的特点提出改进建议。同时，建立了“学生自纠、同伴互纠、教师审核”的三级质量把关机制：学生首先进行自我反思和修改，然后学习小组内相互评议提出建议，最后教师进行审核和终评。这一机制不仅提高了作业质量，也培养了学生的自我反思能力和协作学习能力，使学习过程真正成为主动建构和持续改进的过程。

四、情怀融入：乡村认知与职业精神培育

培养优秀的乡村教师，不仅要注重教学能力的提升，更要重视乡村教育情怀的培育。教学团队将乡村认知与职业精神培养有机融入整个培养过程。在线上课程中，专门设置“乡村教育振兴”模块，介绍优秀乡村教师如何通过创新教学改善乡村学生数学学习现状，某乡村教师利用当地竹编工艺教授“几何图形”，某教师通过乡村产业数据如水果产量、养殖数量等设计统计教学等，让学生了解乡村教育的历史变迁和现实需求。团队教师还组织学生开展乡村教育现状调研，深入乡村学校、走访乡村家庭，亲身感受乡村教育的真实状况和发展挑战。通过调研实践，师范生不仅深化了对乡村教育现状的理解，更在设计本土化教学方案的过程中，体会到乡村教育的价值与意义，涵养了“为乡村孩子教好学科”的职业初心。同时，开展乡土文化教育活动，引导学生认识和理解当地的文化传统和教育资源，思考如何将这些资源转化为教育教学的有机组成部分。

通过这些实践活动，学生逐步建立起对乡村教育的全面认知和深厚情感。我们定期组织教育叙事分享会、乡村教育专题写作等活动，以不同形式交流实践体会，探讨乡村教师的责任与使命。许多学生在这个过程中，从最初的职业选择，逐渐升华为对乡村教育事业的认同和热爱，树立起“扎根乡村、服务乡村”的职业理想。

五、实施成效与反思

经过三轮完整的培养周期实践，“三年筑基・双维提质”培养模式取得了显著成效。为乡村教育振兴输送了一批教学能力过硬、乡村情怀深厚的优质小学数学师资。在教师资格考试中，2022届至2025届乡村定向毕业生教师资格证通过率均稳定在95%以上，远超行业平均水平，充分证明了培养模式对师范生专业能力的提升作用。

从就业质量来看，毕业生全部选择前往乡村学校任教，且留存率较高。据跟踪调查，2022届毕业生在乡村学校任教满3年的留存率达90%，2023届毕业生任教满2年的留存率达92%，远高于乡村教师平均留存水平。用人单位反馈显示，该培养模式下的毕业生“上手快、适应强、有情怀”，能够快速适应乡村教学环境，独立承担教学任务，且善于结合乡村实际创新教学方法，受到学生、家长与学校的广泛认可。在专业发展方面，毕业生展现出较强的持续成长能力。许多毕业生在工作后积极参与乡村教育教研活动，主动探索乡村小学教学创新路径，部分毕业生还获得了县级、市级教学奖项。

当然，在实践中我们也发现一些需要进一步完善的地方。例如，线上课程资源需要持续更新以保持时代性，与乡村学校的合作机制可以更加深入和常态化，对毕业生的职业发展支持还可以延伸至入职后的初期阶段。未来，我们将继续优化课程体系，深化校地合作，构建覆盖职前职后的一体化支持系统，不断提升培养质量，为乡村教育振兴贡献更多力量。

乡村教育振兴，关键在人；乡村师资培养，重在创新。“三年筑基·双维提质”的创新实践，以系统化的培养体系、循序渐进的能力进阶路径、深植情怀的育人理念，破解了乡村定向师范生教学能力培育的核心难题，为乡村教育输送了“留得住、教得好”的优质师资。未来，随着乡村教育的不断发展，这一培养模式还将持续优化升级，进一步对接乡村教育新需求、新挑战，为乡村教育振兴贡献更多力量，让更多乡村孩子享受到优质的数学教育，点亮乡村教育的未来。

（作者：游思源，王英；上饶幼儿师范高等专科学校）